Categoria: Special

Intervista a Michele Cattani (Ufficio Comunicazione) a Tamara de Cassan (Coordinatrice SPRAR) e a Paolo Molinari (Operatore dell’inserimento lavorativo)

La collaborazione data al Liceo Fermi per la realizzazione del progetto “Al di là dei muri” come rientra nelle finalità della vostra cooperativa? In quale ambito di intervento?

La collaborazione con il Liceo Fermi rientra nell’obiettivo di cercare in ogni occasione l’incontro con la cittadinanza da cui far nascere uno scambio. Al contrario di un approccio unilaterale ricerchiamo uno scambio di idee, punti di vista e una conoscenza reale. Favorendo questo scambio creiamo reti di comunità per far circolare informazioni corrette sulla richiesta d’asilo e sull’accoglienza. Con la creazione di reti si intende tutto il lavoro che si fa sul territorio, incontri con le istituzioni pubbliche e private, con l’associazionismo e i cittadini. Nei territori della Città Metropolitana di Bologna in cui ricerchiamo questo tipo di scambio notiamo che nasce un valore aggiunto per l’intera comunità già in loco e non solo per i “nuovi cittadini”.

La cooperativa Arca di Noè è stata costituita nel 2001 su iniziativa di un gruppo di soci legato alla Caritas diocesana. Quale il motivo ispiratore? Esso è presente anche oggi e anima il vostro lavoro?

Dal 2001 il motivo ispiratore fu il lavoro! C’era la voglia di andare oltre l’approccio meramente assistenzialista, intravedevamo l’attività produttiva come esperienza di apprendimento e inserimento lavorativo volta all’autonomia. Il processo produttivo finalizzato all’inserimento lavorativo ha l’obiettivo di ottenere un lavoro di qualità sia sotto il profilo tecnico sia dal punto di vista dell’esperienza di apprendimento. Già nel 2001 si sentiva poi il desiderio di allargare i propri orizzonti, nessuno poteva pensare che Arca di Noè sarebbe arrivata ad avere oltre 160 dipendenti. Partimmo con 3 dipendenti

La cooperativa fa parte del Sistema di accoglienza SPRAR (Sistema di Protezione per i Richiedenti Asilo e i Rifugiati – www.arcacoop.com/accoglienza-e-integrazione) gestendo strutture di cui è titolare l’ASP Città di Bologna. Quali gli aspetti principali della vostra attività? Nel panorama generale del settore ha qualcosa che la contraddistingue?

Siamo giovani, abbiamo un’organizzazione orizzontale in cui tutti possono portare le proprie idee e realizzarle, mettendosi in gioco direttamente, mettendo in gioco la propria professionalità. Inoltre, puntiamo molto sulla formazione continua alle normative che cambiano, alle modalità di relazione con gli ospiti e di innovazione sociale e collaborazione anche con gli altri settori della cooperativa. Come da manuale SPRAR cerchiamo di far nascere e crescere dal basso ogni progetto di accoglienza. Infatti, avviene una co-progettazione tra operatore e beneficiario. L’operatore lavora con le ambizioni, le capacità e le aspettative del beneficiario, ovviamente laddove è possibile.

Per concludere, come valuta la collaborazione al progetto “Al di là dei muri”? Quali sono stati i risultati più interessanti dal vostro punto di vista?

Gli aspetti più interessanti sono stati che anche in questo caso il progetto non è nato dall’idea di una sola persona ma c’è stata una co-progettazione che ha coinvolto molte persone, insegnanti, operatori, beneficiari, che hanno potuto esprimere la propria soggettività. Non è stato realizzato da un progetto sulla carta, ma si è trattato di un percorso fatto di confronto in corso d’opera, la ricchezza è stata riuscire a prestare molta attenzione ad ogni step del progetto e anche il riconoscimento reciproco delle professionalità tra Arca di Noè e Liceo Fermi, incrociandosi due sistemi: quello educativo dell’insegnamento e quello educativo da operatore dell’accoglienza.

 

 

I risultati ottenuti dal progetto hanno superato di molto le aspettative iniziali, perché il percorso, che ha seguito le indicazioni che emergevano via via dall’esperienza, ha posto in essere qualcosa di nuovo che si è imposto alla coscienza, sia in relazione ai rapporti che alle conoscenze. Dall’analisi delle risposte, contenute nei questionari di valutazione, è possibile rintracciare i risultati conseguiti a partire dalle aspettative/motivazioni iniziali fino al dato di coscienza acquisito, attraverso le diverse tappe del percorso (contenuti disciplinari e metodologie). Questi risultati sono importanti non solo in relazione all’insegnamento in classi multiculturali, che sono una realtà nella scuola italiana, e all’integrazione degli stranieri, che necessitano di percorsi di formazione non solo professionalizzanti, ma anche e forse soprattutto in relazione alla didattica e pratica scolastica ancora troppo legata a forme tradizionali. (Abstract)

Al di là dei muri. Indicazioni di una esperienza

Tra le motivazioni e le aspettative iniziali e la valutazione dei risultati da parte degli studenti del Liceo Fermi c’è tutto un percorso che va analizzato con attenzione, ma la considerazione che si impone con evidenza immediata, e che è importante anticipare, è che il risultato ha superato le aspettative, per forza di cose un po’ generiche e anche forse un po’ confuse, e che l’indice di gradimento è stato altissimo (15 hanno indicato molto e 4 moltissimo nel questionario di valutazione).
Mi aspettavo un’esperienza molto più basilare, organizzata in modo più elementare e meno impegnativa. Sono soddisfatto di quello che invece il progetto si è rivelato”, perché “ogni attività era mirata più che a farci comprendere dei concetti a farci sentire parte di un tutto, a dare un senso di comunità” (E. Maneri)
“Sono rimasta piacevolmente sorpresa: non pensavo che avrei avuto modo di confrontarmi in modo così diretto con questi ragazzi, con i quali sono nati rapporti di amicizia. Abbiamo ancora molto da insegnarci reciprocamente” (F.Lasi)
Il percorso è stato caratterizzato e scandito dai lavori di gruppo. La maggior parte degli studenti non era nuova a questa esperienza (13 su 19), attività che ha favorito, nella valutazione degli studenti, principalmente il confronto (14), mentre nei riguardi dei richiedenti asilo l’attività è stata, sia di confronto e dialogo (9) che di aiuto alla comprensione (10).
“Direi che nei momenti in cui veniva chiesto di svolgere degli esercizi si creava quell’atmosfera che permetteva uno scambio di idee maggiori”, ma, non essendo “per niente ferrati nella nostra lingua, l’aiuto alla comprensione è stata la cosa più importante” (G. Ianniciello)
“Essendo il confronto e il dialogo gli obiettivi primissimi di questo progetto, tutti ci siamo messi in gioco” (B. Esposito)

Nonostante le sue peculiarità e grazie alle sue innovazioni, il progetto intendeva realizzare dei percorsi disciplinari, con l’obiettivo di promuovere delle esperienze ad essi finalizzati. Gli studenti alla domanda se il lavoro è risultato utile per rafforzare conoscenze ed abilità si sono divisi in due schieramenti praticamente paritetici: 10 hanno risposto affermativamente e 9 hanno dato una risposta negativa. A volte le motivazioni del sì e del no sono state le stesse: importante è capire il senso di queste riflessioni.
Attraverso questo percorso ho capito quanto sia importante il confronto, non ero abituato a leggere e commentare dei documenti insieme ai miei amici per poi fare un brainstorming conclusivo dove raggruppavamo tutte le idee.”
(N. Querzola) Ho imparato cioè un nuovo metodo di studio e la risposta quindi è stata positiva.
Invece se “l’apprendimento scolastico è solo un prendere quello che ascolti” qui “l’abilità che più ho approfondito è stata il mettermi nei panni degli altri e quindi ho imparato a dare” (F.Pozzati) per cui la risposta alla domanda è stata negativa, ma il rilievo è lo stesso.
Alcuni hanno rilevato di aver maturato competenze di tipo comunicativo e sociale, l’obiettivo principale del progetto. Tuttavia, essendo queste osservazioni la giustificazione di una risposta negativa alla domanda precedente, emerge anche qui una percezione molto limitativa dell’utilità del percorso scolastico.
“Questo progetto, per quanto bello e particolare possa essere, non ha, secondo me, un’utilità dal punto di vista scolastico, ed è, invece, più puntato alla formazione sociale, cioè a imparare a convivere con gli altri e ad imparare qualcosa di nuovo dalle esperienze e dalle storie altrui.” (G. Ianniciello)
Più che ai fini dell’apprendimento scolastico, lo definirei inimitabilmente utile nell’apprendimento comunicativo: al di là dell’integrazione di ragazzi stranieri, al di là del programma seguito, questo progetto ci insegna ad ascoltare, a raccontare di noi, a guardare nella giusta grandezza le cose.”(B. Esposito), per la risposta è stata negativa.

La scelta dei contenuti non è comunque indifferente in una classe che si propone di realizzare uno scambio interculturale.
L’obiettivo [delle lezioni di italiano] era secondo me condividere con i migranti degli aspetti della nostra e della loro cultura, iniziare a conoscerci e a togliere quel velo di mistero e di diffidenza che divide (…) e mostrare come questa diversità sia spesso inesistente o bella da scoprire, tramite le somiglianze e le diversità fra le fiabe di paesi diversi” (E. Maneri)
“Interessante è stato il confronto con la favola guineana Bintou, essa presenta aspetti molto diversi rispetto alle favole che siamo soliti sentire. Abbiamo quindi cercato di riflettere e ragionare su queste differenze” (N.Querzola)
Nei gruppi si sono letti i testi delle fiabe, ci si è aiutati molto nella  comprensione anche con traduzioni in inglese e si è lavorato insieme per la loro rappresentazione.
“Attraverso la rappresentazione abbiamo comunicato tutti nella stessa lingua, ciò ha permesso a coloro, che non avessero capito la spiegazione del testo, di poter comunque seguire la vicenda.”(N. Querzola)
“Non penso che la rappresentazione abbia favorito tanto la comprensione delle fiabe, quanto  l’immedesimazione in esse, coinvolgendoci e invogliandoci nel lavoro.” (F.Lasi)
Ma soprattutto la rappresentazione ha facilitato l’instaurarsi di una familiarità nei rapporti.
“Quella sottile vena di imbarazzo, i sorrisi timidi, la paura di recitare male la propria parte e fare una brutta figura davanti ai compagni: tutte cose che creano intimità, fiducia, rapporti confidenziali e amici. Cose che ci insegnano a guardare la nostra stessa figura semplicemente come ragazzi giovani che fanno una recita e che hanno voglia di conoscersi. Crea, quindi, uniformità e vicinanza umana.”(B.Esposito)
Lo svolgimento delle lezioni di scienze e di storia ha potuto avvantaggiarsi di un percorso già iniziato e si è proposto di approfondire la conoscenza reciproca attraverso la conoscenza dei paesi di provenienza e di alcune tappe della storia del ‘900.
La lezione di scienze che ha suscitato il maggiore interesse è stata quella in cui sono intervenuti gli esperti dell’azienda agricola Floema su agricoltura biologica e agricoltura africana (12 su 19).
“Soprattutto nell’attività di laboratorio ho visto i ragazzi [africani] molto coinvolti, ma anche nella lezione con gli esperti di agricoltura, durante la quale hanno integrato ciò che dicevano gli esperti con esempi di vita quotidiana nel loro paese.” (S. Tassi)
“Adama ed un ragazzo del Gambia ci hanno raccontato dei metodi di coltivazione e dei frutti del loro paese, alcuni dei quali per noi erano totalmente sconosciuti. Sono rimasta colpita dalla fierezza con cui parlavano della loro terra e dei suoi frutti, soprattutto perché, quando noi abbiamo dovuto fare la stessa cosa con le piantagioni italiane, eravamo molto più svogliati…forse perché per noi non sono poi così importanti.” (I. Di Silvestro)
“Soprattutto dalle lezioni di scienze è emerso un particolare molto interessante: le tradizioni, le abitudini culinarie, i ritmi delle vite che abitano e colorano allo stesso modo terre diverse, non cambiavano solo in paesi lontani tra loro come l’Italia e il Senegal, ma anche tra il Nord e il Sud dell’Italia stessa! Questo, quindi, ci suggerisce come sia impossibile “scampare” alle “grinfie” del confronto, poiché diventa l’unica modalità di comunicazione non appena facciamo un passo fuori dalla nostra realtà.” (B. Esposito)
Le lezioni di storia, a conclusione del percorso, sono state quelle che sicuramente hanno presentato maggiori elementi di difficoltà. Dalle tradizioni familiari (fiabe, cibo, ambiente di vita) si è passati alla memoria del proprio passato e alla situazione politica presente, in continuo confronto tra il punto di vista della storia italiana e quello della storia africana. Il coinvolgimento è stato realizzato nel lavoro dei gruppi, dove gli studenti hanno potuto condividere le testimonianze raccolte in famiglia sugli eventi della Seconda guerra mondiale e del primo dopoguerra (vedi articolo Guerra mondiale e resistenza al plurale nella memoria della classe multietnica).
Il racconto storico si fa più vivo, più reale tanto che
“questo ci ha permesso anche di fare delle considerazioni sulle terre da cui vengono i ragazzi. I loro paesi sono sconvolti da guerre lunghe e sanguinose; quello che è successo ai nostri familiari più di settant’anni fa, adesso sta succedendo a loro ed alle loro famiglie.” (I. Di Silvestro)
Di grande importanza ai fini del raggiungimento degli obiettivi delle lezioni di storia e del coinvolgimento reciproco, sono state i tre interventi dei ragazzi africani sulla storia del loro paese.
“L’avvenimento che più mi ha colpito è stato quando Adama ha raccontato della propria Nazione e di come ha conquistato l’indipendenza, è stato un momento molto intenso in cui lui ha mostrato tutto il rammarico che prova per il proprio Paese che ama molto, ma è governato da persone che fanno i propri comodi” (G. Ianniciello)
Dalle lezioni di storia è emerso un particolare molto interessante: il forte senso patriottico che i ragazzi stranieri mostravano nei confronti del loro paese d’origine. Questo senso di appartenenza ha dominato tutte le giornate dilezione, facendo di loro i veri protagonisti.”(B. Esposito)
L’esposizione dei contenuti dei primi articoli della Costituzione italiana e della Costituzione del Senegal, durante l’ultima lezione del percorso, ha voluto significare l’affermazione dei diritti fondamentali che in ogni Stato devono essere sanciti e rispettati. I gruppi hanno cercato di individuare gli elementi di diversificazione che nulla tolgono alla proclamazione dei principi fondamentali.

Le riflessioni conclusive richieste dal questionario consentono di valutare se il progetto ha raggiunto i suoi obiettivi, ossia la promozione di un sentimento di appartenenza ad una più ampia comunità umana e il riconoscimento delle differenze come un valore.
Della classe, ossia l’ambito che ha reso possibile un incontro personale e la condivisione delle diverse esperienze nel lavoro comune, già si è parlato. Ma quale è stato l’esito di questo percorso nella percezione e nella consapevolezza degli studenti? E’ nato qualcosa di nuovo, non ancora del tutto chiaro alla coscienza, ma in essa presente come un dato acquisito, che non mi affretterei a ricondurre a categorie predefinite, per limitarmi a descrivere ed ascoltare.

L’incontro
“Prima di partecipare al progetto avevo già una mentalità aperta, ma il confronto diretto con i migranti mi ha permesso non solo di conoscere la cultura dei loro paesi, ma anche di stabilire un rapporto vero con loro e, come si dice, non è possibile conoscere il mondo solo sui libri, per concetti o ragionamenti, bisogna anche vedere e toccare con mano.” (E. Maneri)
Sono ragazzi come noi, c’è quello timido, chi ama il calcio, quello più aperto…e allora perché tediamo ad evitarli? Il progetto mi ha permesso di abbattere questi inutili pregiudizi, è stato bello fare amicizia con questi ragazzi e conoscere i loro paesi.”(N.Querzola)
“[Cosa ti ha particolarmente colpito?] Quando il ragazzo che era nel mio gruppo ci ha detto la sua età. 19 anni! Sembra quasi assurdo per noi avere esperienze di questo tipo alla sua età.”(G. Ruzzu)

Rispetto e stima
“Prima di partecipare provavo già un senso di ammirazione verso i rifugiati, e mi sono stupito di fronte alla loro tranquillità rispetto all’argomento, nonostante a me appaia veramente un atto di  coraggio la vita che hanno deciso di scegliere. Questo ha aumentato la stima che provavo precedentemente, poiché ora provo ancora più rispetto per la loro audacia e la loro apparente serenità che, forse, nasconde enorme sofferenze.” (Z. Ji Shun)
Inizialmente li rispettavo e trattavo come persone normalissime, come del resto sono, ora però, dopo aver sentito le loro storie, ho ancora più rispetto verso di loro.” (G. Ruzzu)

Il senso di comunanza e il cambiamento di sé
“Dalle fiabe alla storia dei rispettivi paesi, dall’agricoltura alle costituzioni, dal teatro alla geografia ogni attività era mirata, più che a farci comprendere i concetti, a farci sentire parte di un tutto, a dare un senso di comunità, a capire le differenze e valorizzare e in questi obbiettivi il progetto è riuscito benissimo. È difficile da esprimere in parole, perché non è una conoscenza che possa essere quantificata o verificata, ma è presente, e spero non se ne andrà mai.” (E. Maneri)
“Mi ha particolarmente colpito la “voglia di vivere” che aveva uno degli ospiti nel mio gruppo, era sempre interessato a tutto, faceva continuamente domande e cercava di apprendere al meglio la nostra cultura per poi raccontarci della sua. Un modo di fare molto amichevole e aperto verso tutte le diverse culture presenti nella nostra classe, non c’è stata una lezione in cui egli non fosse attento  e amichevole nei nostri confronti. Penso sia un atteggiamento che mi ha molto ispirato e che proverò a portarmi dietro per molto tempo.” (H. Stephens)
Ora ho ben impresso che loro sono da considerarsi tali e quali a noi, perché la comunanza che tra gli uomini vince le chiare differenze culturali che si riscontrano.” (T. Okada)
“Il progetto è andato ben oltre le mie iniziali aspettative, non pensavo inizialmente che potesse cambiare, ma soprattutto migliorare così tanto il mio lato umano. Ho imparato ad approcciarmi alle persone in modo diverso, a superare le barriere mentali e conoscere prima di giudicare. Quando ho scelto questo percorso ero scettico riguardo alla sua utilità, ma, fin dalle prime lezioni, ho capito di essermi sbagliato, penso che abbia lasciato un segno dentro ognuno di noi, in particolare dentro i nostri ospiti. Prima mi sentivo soltanto cittadino europeo, ma adesso credo di essere pronto per essere un cittadino del mondo.” (N. Querzola)

Più uguali che diversi quindi. Uguali nelle istanze fondamentali, nella capacità di pensiero, di parola e di costruire relazioni, diversi per storia e significati simbolici, cioè per cultura. Il fondamento comune va scoperto: l’incontro produce stupore e meraviglia. La diversità è attraente se ci sentiamo legati in una comune appartenenza.

Antonia Grasselli
Coordinatrice del Progetto

 

Questionario di valutazione del progetto

A 73 anni dalla conclusione del Secondo conflitto mondiale, 19 interviste raccolgono la memoria del vissuto familiare, testimonianze che aiutano ad acquisire uno sguardo meno euro ma soprattutto meno italo centrico sul conflitto e una visione plurale della Resistenza. Esse portano a “scoprire” la storia e a costruire una narrazione storica polivalente, necessaria a formare l’attitudine all’incontro e a sviluppare la capacità di assimilare il diverso da sé, caratteristiche oggi forse più importanti della stessa coscienza critica. (Abstract)

Guerra mondiale e Resistenza al plurale nella memoria della classe multietnica

A 73 anni dalla conclusione del Secondo conflitto mondiale potrebbe sorgere ragionevolmente il dubbio di riuscire a rintracciare ancora nelle famiglie la memoria di quegli eventi, il loro vissuto e anche il pensiero di avere in fondo già raccolto quanto era possibile, dopo aver proposto, dal 2000 ad oggi, almeno in una decina di classi, l’inchiesta sulla memoria familiare.
Invece, con stupore, mi sono trovata a constatare quanto interesse susciti ancora nei nostri studenti questo tipo di indagine, quanto sia utile ai fini della riscoperta di una “materia”, la storia, avvertita arida e nozionistica, e quanti elementi abbia offerto alla nostra riflessione per una considerazione globale della guerra e della Resistenza, anche elementi nuovi e diversi, rispetto alle inchieste condotte negli anni precedenti.
La raccolta delle testimonianze, realizzata secondo il metodo dell’intervista, è avvenuta nell’ambito di un progetto di asl e questo va ricordato, in quanto, se da un lato ne ha limitato la valorizzazione in quanto non inserita nel curricolo di storia dell’ultimo anno, dall’altro l’impegno degli studenti e la composizione della classe ha consentito di trarre comunque delle conclusioni importanti.
Le prime e fondamentali osservazioni riguardano la “scoperta” della storia. Non c’è stata la possibilità, ma non rientrava nelle finalità del progetto, di far acquisire una consapevolezza del lavoro dello storico e del significato dell’interpretazione storiografica, tuttavia la raccolta delle interviste, la loro condivisione nei gruppi e la restituzione finale alla classe in un confronto con l’insegnante, hanno consentito di mettere per lo meno a fuoco alcuni aspetti essenziali.
Innanzitutto la constatazione che non c’è solo la storia degli eventi o delle situazioni sociali. C’è anche “la storia dei ricordi puri, della vita per come era. […] Racconta chi sono, racconta il tempo e gli eventi e racconta la verità, ovviamente filtrata dagli occhi e dagli anni, ma pur sempre verità” (E.Maneri)
La storia “non è solo qualcosa che si studia ed è scritto sui libri, ma qualcosa che ognuno di noi vive tutti i giorni.” (S. Tassi)
Le testimonianze dirette aiutano a dare un peso reale agli avvenimenti: “l’esistenza di persone a me vicine quel peso l’hanno sentito eccome. Ed ecco come ciò che studiamo nel libro di storia diventa molto più reale e inquietante e paurosamente intimidatorio” (B. Esposito) Le storie raccontate affascinano, coinvolgono, portano a conoscenza di “dettagli di cui magari senza questo progetto non sarei mai venuta a conoscenza” (H. Stephens), aiutano perciò il dialogo tra le generazioni, pilastro di stabilità personale e sociale.
L’intervista è lo spazio in cui si incontrano due soggettività, è una esperienza forte per entrambe. Il nonno racconta al nipote dei suoi genitori. I genitori suppliscono i nonni, quando non ci sono più. La testimonianza è perciò l’esito di un dialogo, non una registrazione asettica ed impersonale. Il forte coinvolgimento emozionale è essenziale per la trasmissione della memoria: la testimonianza “è un dipinto ad olio stupendo che appenderò da qualche parte nella mia mente, sperando che non scolorisca” (E.Maneri)
Per questo l’ambito più idoneo per l’ascolto delle testimonianze è quello di un piccolo gruppo, discreto e rispettoso, idoneo a ricevere confidenze e che mette il testimone nelle condizioni di potersi aprire e dire di sé. Questo è vero per i casi drammatici dei superstiti ai campi di sterminio, ma anche per i ricordi della vita della propria famiglia: “È stato molto bello avere uno spazio [i gruppi nelle ore di storia] ristretto ed accogliente in cui condividere quei racconti così importanti per ognuno di noi.” (E. Maneri)
La seconda importante constatazione a cui  la ricerca ha portato (sono state raccolte 19 interviste da parte di 12 studenti) riguarda l’esistenza di diversi punti di osservazione di uno stesso fenomeno, perciò  la scoperta di una pluralità di angoli visuali, ognuno a suo modo vero: “Dopo aver sentito i racconti dei compagni ho modo di guardare il passato attraverso più occhi, nessuno di essi sbagliato”. (N.Querzola)
Nei gruppi, dove sono state lette le interviste “sono emerse diverse posizioni prese dai diversi parenti in quell’epoca. Così c’è stato un bel dibattito per cercare di immaginarsi e immergersi in quel tempo, cercando di coinvolgere il più possibile i nostri ospiti.” (T.Okada).
Nella fase successiva, cioè durante la restituzione alla classe dei risultati del confronto nei gruppi, l’insegnante ha avuto la possibilità di collocare quei ricordi particolari nel contesto più generale, con spiegazioni semplici ed essenziali, facendo quindi intravvedere il quadro storico di riferimento, ma non distogliendo l’attenzione dalle storie individuali, perché l’obiettivo delle lezioni di storia della  classe del progetto non è stato l’apprendimento del metodo storico, ma la partecipazione di tutti alla costruzione della stessa narrazione storica.
Le 19 interviste ci hanno dato la possibilità di avere uno sguardo meno euro ma soprattutto meno italo centrico sul Secondo conflitto mondiale. Il progetto ha trovato l’adesione di studenti con genitori non italiani e questo ha arricchito molto il nostro lavoro, in questo caso con contributi originali di storie familiari, provenienti dalla Cina, dal Camerun, dall’Inghilterra e dalla Svezia, che, non partecipando al conflitto, lo visse solo indirettamente.
Echi della Battaglia d’Inghilterra sono presenti nella testimonianza di Daniel Stephen, che racconta dei nonni materni che vivevano in Cornovaglia.
“Walther, il padre di mia madre, aveva fatto carriera nella marina militare reale. […] Avrebbe dovuto andare in pensione circa in quegli anni, ma non poté per l’arrivo della guerra. […] Poiché spesso trasferivano i marinai più anziani con maggior esperienza da una nave all’altra per insegnare ai giovani marinai, spesso gli capitò di sentire che una delle sue vecchie navi era affondata dopo la sua partenza.”
“Mia nonna raccontava di come si vide per giorni l’incendio proveniente dall’importante centro navale Plymouth che era stato bombardato. Si ricordava di come questi incendi erano così tragici da riuscire a illuminare anche il cielo notturno, anche se lei abitava a circa 80 km di distanza.”
Ma è dalle aree extraeuropee che provengono i riferimenti più nuovi ed interessanti.
“I miei nonni erano persone molto semplici che lavoravano come contadini e ogni tanto aiutavano le persone del paesino. Tutti vivevano in campagna, lontani dalla città e non avevano ricevuto neppure l’istruzione elementare. A quei tempi, in Cina non era molto diffusa l’istruzione e i ragazzi, soprattutto di quelli di bassa estrazione, erano costretti a lasciare la scuola per lavorare al fianco dei genitori nei campi. […] Pur essendo in una cittadina molto piccola e isolata in campagna dalla città più vicina, loro sentivano parlare della guerra e avevano paura dell’arrivo dei giapponesi. Si respirava un’aria di terrore per l’invasione giapponese, ma, prima di tutto, tutti temevano di sentire gli aerei giapponesi sorvolare il cielo per poi sganciare bombe distruttive.” (testimonianza di Zhou Xiao Wei)
“Mia nonna all’epoca aveva sedici anni e viveva in una località di montagna chiamata Bana in Camerun, non lavorava ancora, ma possedeva un diploma di quinta elementare, che a quei tempi ti permetteva di lavorare.” Ti hanno raccontato dei bombardamenti? “Si, in particolare di un bombardamento in cui lei e la sua famiglia hanno dovuto nascondersi nella foresta per sfuggire alle bombe.” (testimonianza di Lenteu Hortense)
La testimonianza dal Camerun, coinvolto nella guerra dalla Francia Libera di De Gaulle, sposta l’attenzione ai paesi dell’Africa subsahariana, mostrando davvero la globalità del conflitto.
A questo riguardo è da aggiungere il contributo personale di Adama Kasse del Senegal, che ha riferito del nonno materno che combatté a fianco dei francesi.
Le interviste contengono soprattutto riferimenti alla storia italiana. Poche sono le storie di percorsi individuali, nella maggior parte si tratta di ricordi particolari, di una guerra che ha coinvolto la popolazione in tutti gli aspetti della vita e che non ha visto gli italiani schierati su un unico fronte. Una Resistenza al plurale è quella che è emersa dalle testimonianze, molto poco retorica.
La storia di un militare dopo l’8 settembre 1943.
“Mio padre Giorgio nacque nel 1920, all’epoca dello scoppio della Guerra era iscritto all’università, perciò non fu chiamato subito a prendere le armi, in questo modo ebbe la fortuna di non partecipare alle campagne di Grecia e Russia come molti suoi coetanei, alcuni dei quali non hanno più fatto ritorno. Venne chiamato solo all’inizio del 1943, per essere inviato alla scuola ufficiali di Caserta. L’8 settembre del 1943 si trovava a Roma di rientro da una licenza e stava per prendere il treno per Caserta, quando un conoscente lo avvertì che l’Italia aveva firmato l’armistizio e che i soldati italiani venivano rastrellati dai tedeschi come traditori e inviati ai campi di concentramento. Fece ritorno velocemente a Bologna, dove stette per un po’ nascosto nella soffitta di una casa in Via Santo Stefano abitata da parenti, poi sfollarono tutti a Monzuno. Qui venne catturato dai tedeschi che però lo chiusero in pollaio, perché nel frattempo era stato loro ordinato di recarsi a Marzabotto e non avevano tempo di occuparsi di lui. Riuscì a scappare e dalle colline nella notte vide Marzabotto che bruciava. Era la notte dell’eccidio di Marzabotto. Dopo queste disavventure per fortuna al termine della guerra riuscì a fare ritorno a casa sano e salvo!” (Testimonianza di Cristina Gandolfi)
Convivenza con i tedeschi alloggiati in casa, ricordati a volte come vittime della stessa tragedia:“Io conservo il ricordo particolare di un tedesco che tutte le domeniche, quando era libero di uscire, veniva a scaldarsi davanti al fuoco di casa nostra e, mettendosi tutte le foto della famiglia sulle ginocchia, piangendo inveiva, dicendo: “Guarda il nostro fuhrer come ci ha ridotto!”(Testimonianza di Bruna Benfenati).
Ospitalità agli “sfollati”, a soldati alleati (“Noi in casa avevamo solo un soldato polacco, si chiamava  Ladis. Ho un bel ricordo di lui e mi ci ero affezionata, gli piacevano molto le tigelle che faceva mia madre. Siamo rimasti in contatto anche dopo la sua partenza”, testimonianza di Marisa Zanni), a disertori (“un signore scappato dalla caserma rifugiato nel nostro granaio”, testimonianza di Bruna Benfenati).
Ebrei accolti ma non salvati: “La nonna materna ha ospitato nella casa in collina (nei pressi di Arezzo) una famiglia ebrea, di cui non mi ha mai parlato a causa del trauma subito in seguito alla loro morte per mano dei tedeschi” (Testimonianza di Lucia Favilli)
Violenze non solo da parte degli occupanti tedeschi.
“Nessuno conserva un bel ricordo di quegli anni, tutti avevano paura o erano preoccupati per amici o parenti che combattevano o dovevano nascondersi per le rappresaglie, ma forse i ricordi più brutti riguardano il periodo immediatamente successivo alla guerra. I miei genitori venivano entrambi da Cento in provincia di Ferrara e c’era una zona tra Bologna e Ferrare famosa per le rappresaglie contro gli ex fascisti o presunti tali dove vennero perpetrati atti di estrema violenza.” (Testimonianza di Cristina Gandolfi)
“La cosa che ricordo meglio del dopoguerra è di come certe ingiustizie non si fermarono, nonostante la pace. Un caso che fece molto scalpore nel mio paese fu quello di un partigiano, che per vendicarsi, uccise un latifondista sparandogli e lasciandolo morire dissanguato.” (Testimonianza di Bruna Benfenati)
La storia più interessante è stata quella della famiglia di Paola Deleonardis, perché descrive quella parte degli italiani che non ha aderito agli ideali della Resistenza.
Il padre, napoletano, aveva conseguito la laurea d’ingegneria all’accademia militare, la madre apparteneva ad una famiglia austriaca di classe sociale elevata trasferitasi in Italia.
“Mio padre era militare, e mia madre fascista “di nascita”: nessuno dei due aiutò mai le lotte per la liberazione o gli alleati. Loro erano, dal nostro punto di vista, “i nemici”, il “pericolo”.
Mio padre prestò sempre aiuto al regime, anche se non lo appoggiò mai completamente [Fu messo a capo della Oto Melara, un’importante fabbrica di armi], mia madre invece era fascista convinta e supportava con impegno il gruppo conosciuto come “Decima mas”. E come naturale, io e mio fratello fummo cresciuti da loro. Ci volle veramente tanto tempo, nonché uno sforzo senza pari, per capire e accettare che i nostri genitori erano nel torto. Che il fascismo era dalla parte sbagliata, e perché. Spesso, chi ha ideologie sbagliate non è di per sé una persona “sbagliata”; semplicemente, la sua mente è stata plasmata nel modo sbagliato, o non ha avuto modo di conoscere altro.”
Una comunanza di storie, storie personali anche molto diverse, ma ognuna necessaria a completare e soprattutto a trovare la verità di quel quadro generale che è la storia comune, non solo italiana od europea, perché ciascun punto di vista è una domanda che apre la strada ad una interrogazione e perciò ad un approfondimento.
Una narrazione storica più aperta, più flessibile, più disponibile ad accogliere elementi nuovi senza la preoccupazione di riuscire subito ad includerli in un discorso compiuto, aiuta a formare una coscienza culturale polivalente, più aperta alle avventure dell’incontro e alla capacità di assimilare il diverso da sé. E’ un’attitudine quella che è da formare, un modo di essere e non solo una coscienza critica.

Antonia Grasselli
Insegnante di storia e coordinatrice del progetto

Sono pubblicati in formato PdF i due questionari utilizzati per le interviste.

Questionario intervista ai genitori Questionario intervista ai nonni

Per un approfondimento: Dalla memoria alla storia. Normandia i luoghi dello sbarco

Parte 1

Parte 2

SENEGAL L’INDIPENDENZA MANCATA

Intervento alla lezione di storia del 26 marzo

Il Senegal ottiene l’indipendenza il 4 aprile 1960, concessa dal generale De Gaulle in seguito alle pressioni della popolazione.
Dopo il 1960 sale al potere Senghor come presidente della Repubblica, intellettuale formatosi in Francia e in buoni rapporti con il generale francese. Nel 1962 ci fu un tentativo di colpo di stato, successivo alle richieste della popolazione di una maggiore indipendenza economica dalla madre patria francese, che continuava ad esercitare la propria supremazia, ma il governo attuò una forte repressione nei confronti dell’opposizione, incarcerando coloro che non riconoscevano l’autorità di Senghor.
La popolazione incolpava Senghor di fare gli interessi della Francia, continuando a sfruttare il paese. Sempre nel 1962 all’interno della Assemblea Nazionale Senghor si scontra con i deputati dell’opposizione Valdiodio Ndiaye e Mamadou Dja, quest’ultimo ex sindaco di una regione del Senegal, per poi deportarli in un campo di lavoro forzato per venti anni, insieme ad altri loro alleati.
Si forma così un sistema mono partito: il P.E.S., Partito Socialista, resterà al potere per quarant’anni. Senghor lascia la guida del paese nel 1980, a lui segue Abdou Djouf che governerà per altri venti anni, continuando con una politica elitaria.
In questi anni però si risveglia un sentimento di consapevolezza tra la popolazione che rivendica il riconoscimento dei propri diritti, un cambiamento delle politiche e del regime stesso. L’opposizione di quegli anni lavora per far cadere il governo, in particolare Abdoulaye Wade membro del Partito Democratico, che fin dal 1960 aveva tentato di vincere la carica di presidente, ma, stanco del suo insuccesso a causa delle elezioni poco democratiche, lascia la politica e il suo paese e se ne va in Francia a continuare il suo lavoro di avvocato internazionale. Il paese continuava a chiedere di lui, in quanto nessuno prima aveva dimostrato tanto coraggio.
Tornato in Senegal, vince le elezioni nel 2000 con una coalizione che comprendeva tutte le minoranze di governo. Fin dal primo momento taglia i rapporti con la Francia, facendo chiudere le imprese francesi e operando una loro nazionalizzazione. Con la sua politica il Senegal conosce un grande sviluppo grazie alla costruzione di diverse infrastrutture e vie di comunicazione e apre i rapporti con i paesi arabi.
Una volta raggiunto il potere però si distacca dal resto della coalizione e porta dentro al partito familiari ed amici, iniziando ad operare esclusivamente nel proprio interesse.
Secondo la carta costituzionale senegalese, il presidente può effettuare un massimo di due mandati consecutivi, uno di cinque anni e uno di sette, ma, finito il suo mandato, Senghor  tenta di restare al potere, provocando diverse rivolte e alla fine, in seguito ad un referendum, accetta la volontà popolare e lascia il governo.
Alle elezioni del 2012 Macky Sall sale al potere con una grande coalizione con il partito dell’A.P.R., Alleanza per la Repubblica, e promette alla popolazione di rimanere al potere solo cinque anni per il primo mandato, cosa che non è stata realizzata.
L’indipendenza è stata realizzata di fatto solo sulla carta, ad oggi il Sengal dipende ancora dalla Francia. Il futuro dei giovani senegalesi è stato sacrificato dagli errori della politica.

Adama Kasse

DALLA DIPENDENZA COLONIALE AL REGIME AUTORITARIO DI TOURE’

Intervento alla lezione di storia del 26 marzo
Nel periodo coloniale la costa della Guinea ha conosciuto le razzie dei mercanti di schiavi europei. Tuttavia, solo alla metà del XIX secolo i francesi iniziano una vera e propria conquista militare della regione. Nel 1898 vincono la battaglia decisiva contro Samori, imperatore dello stato di Ouassoulou, che assicura loro il controllo dell’intera regione.
Le frontiere attuali della Guinea sono il risultato di un lungo processo di negoziazione tra la Francia, l’Inghilterra (che controllava la Sierra Leone), il Portogallo (che possedeva la Guinea Bissau) e la Liberia. Durante l’occupazione francese, la Guinea era uno dei territori che costituivano l’Africa Occidentale francese, amministrata da un governatore a Dakar
Nel 1958, con il crollo della quarta Repubblica francese, le colonie della Francia hanno avuto la possibilità di scegliere tra una posizione di autonomia nell’ambito della Comunità francese o l’indipendenza immediata. Contrariamente alla maggior parte delle altre colonie, la Guinea ha votato per l’indipendenza. Questa decisione è stata influenzata dal forte sostegno popolare di cui godeva Ahmed Sèkou Tourè, capo del Partito Democratico della Guinea (P.D.G), che aveva ottenuto 56 seggi alle elezioni del 1957. Il 2 ottobre 1958 la Guinea si proclama repubblica indipendente e Tourè riceve la carica di primo presidente.
Il rimpatrio di numerosi francesi presenti in Guinea ha sottratto notevole capitale e ha provocato la perdita di una gran parte della funzionalità della sua infrastruttura. Il governo di Tourè ha adottato una politica socialista, allineandosi dapprima all’Unione Sovietica e poi alla Cina. Tuttavia la Guinea ha continuato a ricevere aiuti ed investimenti da parecchi paesi occidentali, come gli Stati Uniti e naturalmente la Francia.
Come in molti altri paesi africani nel periodo post coloniale, la Guinea è rapidamente diventata una dittatura con un partito unico, un’economia chiusa e un regime autoritario e oppressivo. Alcuni oppositori politici sono stati internati nel campo di concentramento di Camp Boiro. Tourè, che dapprima ha mostrato di voler proseguire il dialogo tra le differenti etnie del paese, ha cominciato a concentrare le posizioni di potere nelle mani dei rappresentanti del suo gruppo etnico (Malinké). Nel complesso il governo di Tourè ha avuto come effetto di condurre l’economia guineana a sprofondare e a isolare il paese anche dagli stati socialisti africani vicini.

Mohamed Sacko
Traduzione di Claudia Ferrari

 

STORIA COLONIALE DEL GAMBIA

Intervento alla lezione di storia del 4 aprile
I primi commercianti britannici arrivarono in Gambia nel 1587. Iniziarono a esplorarne il fiume nel 1618 e presero il controllo dell’isola di St. Andrews nel 1661, che fu rinominata James Island in onore del Duca di York, diventato in seguito re con il nome di Giacomo II. L’isola venne chiamata nel 2011 Kunta Kinte.
In quegli anni compagnie commerciali inglesi cercarono di ottenere il controllo del fiume.
Alla metà del diciassettesimo secolo il commercio degli schiavi aveva messo in ombra il resto degli scambi e inglesi e francesi si disputarono per anni il controllo dell’area commerciale. Dal 1765 la corona britannica acquisì forti e insediamenti e per diciotto anni quello che oggi è il Gambia fu parte della colonia britannica del Senegambia, con quartiere generale a St. Louis, alla foce del fiume Senegal. Nel 1783 la maggior parte del territorio del Senegambia passò sotto il controllo francese, cessando in tal modo di far parte della colona inglese.
Nel 1807 gli inglesi dichiararono illegale la tratta degli schiavi e cercarono di appropriarsi di un’area dalla quale avrebbero potuto monitorare il fiume e bloccare le navi schiaviste in entrata e uscita. A tal proposito l’ufficio coloniale britannico ordinò al capitano Alexander Grant di stabilire una postazione militare sul fiume Senegal, trovando il forte dell’isola di Kunta Kinte troppo lontano dalla terra ferma e in rovina. Egli contrattò con il capo di Kombo nell’ aprile 1816 il controllo temporaneo di quella parte di spiaggia conosciuto oggi come isola di St. Marys, originariamente chiamata dai portoghesi Banjulo. Grant battezzò il nuovo insediamento Bathurst e gli inglesi nel 1820 dichiararono che il fiume Gambia faceva parte del loro protettorato.
Nel 1886 il Gambia passò sotto il controllo della corona britannica e negli anni seguenti francesi e inglesi disegnarono i confini con il Senegal (divenuto colonia francese).
Il Gambia fu costretto a cessare la tratta degli schiavi e gli inglesi dovettero trovare nuovi mezzi per sostenere il protettorato e così venne introdotta la coltura intensiva dell’arachide, originaria del Sud America e introdotta nell’Africa occidentale dai portoghesi nel sedicesimo secolo. La raccolta delle arachidi produceva olio che veniva esportato in Europa.
Nel 1950 la produzione delle arachidi era quella che teneva in attivo la bilancia commerciale del paese e dava al Gambia l’autosufficienza economica. Anche oggi l’arachide rimane la principale coltura di Gambia e Senegal.
Il 18 febbraio 1965 il Gambia ottenne l’indipendenza dal Regno Unito, restando tuttavia nel Commonwealth. Poiché si pensava che il paese non sarebbe stato in grado da solo di mantenere la propria autonomia, si parlò della possibilità di formare una federazione con il Senegal, ma la cosa non si concretizzò.
Per una decina di anni successivi all’indipendenza il prezzo di vendita delle arachidi si alzò significativamente, alimentando la crescita del prodotto interno lordo del paese.
Nell’ aprile del 1970 il Gambia divenne una repubblica attraverso un referendum popolare. Il presidente Dawda Kairaba Jawara fu rieletto 5 volte. La stabilità relativa di Jawara fu minacciata dapprima da un tentativo di colpo di stato nel 1981 da parte di Kukoi Samba Sangang, che non riuscì però nel suo scopo. Dopo una settimana di violenze che causarono diverse centinaia di morti, Jawara, il quale si trovava a Londra in quel tempo, chiese aiuto al Senegal. Le truppe senegalesi sconfissero le forze ribelli nei mesi seguenti il tentativo di colpo di stato e nel 1982 Senegal e Gambia firmarono un trattato con il quale si proclamò la confederazione.
La confederazione del Senegambia mirava a unire le forze armate delle due nazioni e unificare economia e moneta. Il Gambia si ritirò dalla confederazione nel 1989 in seguito alla protesta dei soldati per i bassi salari. Nel luglio 1994, con un ulteriore colpo di stato guidato dal giovane luogotenente Janja Jammeh, si instaurò un nuovo governo militare e nel 1996 si tennero le elezioni con le quali il giovane luogotenente fu eletto dal popolo e la costituzione approvata. Jammeh vinse due elezioni consecutive, il suo governo portò a un significativo miglioramento delle condizioni del paese e in particolare delle infrastrutture, risale a questo periodo infatti la costruzione del moderno aeroporto internazionale, nuovi ospedali, strade e del sistema di illuminazione.

Bajimmeh Drammeh
Traduzione di Giada Melandri


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